回望與沉思讀書心得（通用3篇）
回望與沉思讀書心得 篇1
黎錦熙應該是20世紀的新語文教育領域中最不該遺忘而被遺忘的學者之一。
他和幾位同仁一道促使教育部將小學和初中的“國文科”改為“國語科”(現代白話教育)。這一“開天辟地”的貢獻應該彪炳史冊!
他提出“言文一致，國語統一”的口號，“要使文字和語言一致。”“要使全國的語言統一。”
他認為國語教學的目的有兩個方面：語文方面(形式的)和心意方面(實質的).
語文方面又指理解和發表兩部分，包括：(1)學習普通文字——能讀——自動的研究與欣賞;(2)學習普通語言——能聽——社交上的應用;(3)用語言發表己意——能說——社交上的應用和藝術上的建造;(4)用文字發表己意——能作，能寫——社交上的應用和藝術上的建造。
心意方面包括：(1)擴充知識與經驗——智;(2)啟發想象與思想——智德;(3)涵養情感與德性——德。這三方面都用于輔助鍛煉人格——個性與趣味的養成。
黎先生提出國語教育的要旨有：“兩方面”、“五能”、“四法”、“四目的”：
兩方面——“語文方面”(形式的)和“心意方面”(實質的)。
五能——能讀、能聽、能說、能作、能寫。其中能“寫”的“寫”是指書法，藝術上的建造。
四法——讀法、話法、作法、寫法。
四目的——自動的研究與欣賞，社交上的應用，藝術上的建造，個性和趣味的養成。
黎錦熙推崇克伯屈倡導的“設計教學法”。由此，黎錦熙將國語教學的材料和教學方法分為三等：
(1)、以讀本為主體的。照現成的國語教科書，按課，分時，依法教學，是最普通的辦法，可是要列為下等。
(2)、以實際事物(或標本、圖畫、故事畫等)的觀察認識入手，使兒童確實了解那事物的內容，然后學習那表示內容的聲音和符號。以實際事物為主體，以書本為輔助品，這種教材和教學法，可稱二等。
(3)、隨時隨地利用兒童生活中的種種事實，聯系他們的種種經驗和環境，作一種普通而流動的教材;按著他們身心的發展的過程，施一種輔導自動、共同創作的教學法。不但讀法、話法、寫法、作法打成一片，就是國語和其他科目也要打成一片。讀本乃是教師和兒童們的共同作品。這才是上品的教學。
教材和讀法，黎錦熙將“形式”和“實質”并重，比葉圣陶重視文學教育。他以“自動主義”為理念，培養學生的主體性和參與性。
他認為在中小學教學中，以文學作品為主，在培養學習興趣、豐富情感、陶冶美感方面，都是十分必要的。應用文不是不需要，但應用文太多了，就會破壞學生學習的興致。學生自發的閱讀，是很少有人會選擇應用文的，大多讀的是文學作品。語文教學就要順應學生的這種審美天性，而不是要強制性的壓抑或扭曲他們。只要他們熱愛讀寫，偶爾寫點應用的文字也不是什么問題。
在黎先生的眼里，語文從來就是一個開放的整體：阡陌交織，四通八達，來去自由，殊途同歸。
黎先生在“讀法”部分對“自動主義的形式教段”的分析，不但可以看書他的辯證的教學觀，開放的教學方法，而且還體現了“兒童中心主義”、注重實際受用的觀念，同時，還可以看出他的講讀教學不是為讀而讀，其實是培養聽、說、寫能力的手段和途徑。
他的教育觀是“學”重于“教”的。
黎錦熙的寫作教學觀：
他的寫作教學結構也是一個開放式的系統，他提倡相關教學內容的整體聯絡。在作文教學上他的 “非作文的作文”，“作文的藝術化”，“作文與讀法教學聯絡”，“日札優于作文”等觀點至今都有借鑒意義。
“非作文的作文”，在初年級的兒童，就是話語，就是“語言練習”，也稱“口語綴法”，在高年級的教學中，就是“講演”和“辯論”。這樣的“非作文的作文”也許比煞有介事的正式作文，效果更佳。
“作文的藝術化”，說的是記敘文的寫作。“記敘文的要素在于真實而深切的描寫……必先詳盡的觀察認識，是和寫生畫一樣的歷程”“拿圖畫來補助作文的不足之處，或就圖畫加以敘說”，對誘發寫作的動機和欲望都是有益的。
“作文與讀法教學聯絡”：
在黎錦熙的語文教育觀念中，他的“寫作重于講讀”的觀念，顛覆了“閱讀本位”的教學范式，開“表現本位”“寫作本位”的先河，為現代語文教學指示了一條正確的途徑。
黎錦熙認為學習寫作，須從講讀入手。因為寫作能力的培養比閱讀能力的培養更重要，寫作能力對閱讀能力的包容性，大于閱讀能力對寫作能力的包容性;另外，他認為語文教學的矛盾的主要方面、終極目標是寫作教學。但他在強調寫作教學的重要性的同時，也談到“作文仍以講讀為基礎，講讀教學若不改革，習作必受其影響”，就文章講文章，不是講讀教學的全部目的，要就文章講寫作。作文出題與指導，必使與講讀材料有密切關系，批改講評亦必使能據已讀之文。
黎先生在他的作文教學觀中有“日札優于作文”的觀點。日記日札包括實際服務時寫的報告、記錄等，并包括堂下的擬題寫作等。他認為，其優越性有二，一是為“實現‘教導合一’”，一般國文教師還不能和學生共同生活時，從每個學生生活的自白與課業心得的自述中，可以得到領導工作上較為切實的參考資料，更便于個別領導。二是為專科以上之論文準備。讀書積累，早定方針，從日札上即可作點滴的搜集和長期的浸潤。日記日札可以使課業、泛覽、生活與論文一元化。他把對日記、札記的重視，把它上升到“有目的，有用處”，使之進入到了教學的“正統”地位。潘新和先生認為，如果照此執行，學生能堅持寫作日記、札記，尤其是讀書筆記，語文教學可無須教。黎先生認為作文教學應著眼于學生、生活的實際，引起學生作文的動機，使其有目的、有興趣，能寫得真切。
回望與沉思讀書心得 篇2
——讀《語文：回望與沉思》有感
葉圣陶，一個響當當的名字。葉圣陶，一個平民教育家。潘新和教授在《語文：回望與沉思》里是這樣介紹這位大師的：“全中國孩子、語文教師的良師益友，一位純粹的知識分子，中國語文教育史無法繞過的精神存在。為現代語文教育奠定了平民化方向，并為此踐履畢生。”是的，葉圣陶的語文精神影響了我們中國語文教育史，葉老的精神存在是一個值得關注的對象，他作為現代語文教育的先鋒者，其平民化教育思想及扎實的語文實踐理念，是值得我們借鑒的。走近葉圣陶，追尋語文教育的源頭，能讓我在走近大師中，更深層次地感悟語文。
一、目的——言語表現
葉圣陶的語文教育思想博大精深，宏偉厚重，給當代語文教育以巨大、長久的影響。 葉圣陶的平民教育思想中，最核心的部分是其“應需論”、“應付生活論”和“工具論”。他于1942年在《認識國文教學》中第一次闡述了現代語文教育為應付生活之所需的“本體論”見解，并一針見血地指出，語文教學不應只為“應試”，更重要的是為了“應需”，為了生活之所需。葉圣陶所提出“應需”、“實用”的語文本體論，有著輝煌的歷史功績，當時起到的掃盲和文化救濟的作用功不可沒，極大地改變了國民的生活處境和社會地位。葉老的“應需論”和“工具論”是與杜威的實用主義教育思想一脈相承的，也是我們當今語文教學本質所提的“工具性”的源頭。葉老的“應需論”和“工具論”也正與王尚文教授在《走進語文教學之門》中提出的語文教學重在培養學生學“文”的能力是殊途同歸的。葉老對于這點有詳細闡述：“……最重要的目的只有兩個，就是閱讀的學習和寫作的學習。這兩種學習，彼此的關系很密切，都非從形式的探究著手不可。”(p62)這都告訴我們語文課堂要上出語文味，課堂上必須引導學生關注語言現象，培養學生的語文意識和言語素養.
針對當時“重寫”傾向，葉圣陶提出閱讀是寫作的“根”，是“基礎”。認為閱讀還是一種獨立的能力與目的，強調“閱讀本位”與“閱讀獨立目的”。然而，這一理念卻被實踐者誤解為“一講統天下”，在其誤解之后的閱讀教學中，我們所見最多的便是“講讀課文”、“講透教材” 。讀是為了寫奠基，卻在盲讀中迷失了寫的最終目的。這與葉圣陶的提倡讀寫結合之重視閱讀的原初設計是背道而馳的。潘新和犀利地指出，“閱讀本位的教學，在過分強調閱讀獨立目的而失落了言語表現的目標后，在語文教材言語表現內容的嚴重缺失、語文教師缺乏基本寫作教學能力的現實情景下，致使語文教學不可避免地走向了反面：閱讀和寫作兩敗俱傷”(P30)。閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的關系。閱讀是寫作的基礎，這沒錯，但是，寫作的基礎不完全是閱讀。潘新和教授指出：“作為學校教育的閱讀，一定是有明確的目的的。這個目的就是言語表現，就是通過閱讀改善人的人格修養和言語素養，使之提升言語表現的水平，如果沒有言語表現這個目的，如何檢閱讀的效果呢?盡管閱讀對于表現未必能立竿見影，然而，就是潛移默化也須在未來的言語表現中見出成效。”(p25)
因此，在語文教學中，我們應該明確自己的目的——言語表現。
二、途徑——生本、立誠
如何達成言語表現這個目的呢?“語言文字訓練不應該脫離學生的生活實際，不應該教學生說假話(看看而今的學生作文，大話、假話、空話連篇)，應該在立誠的教育上有所作為。”葉老說，“盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力”(P14) 葉老倡導學生本位，以“求誠”為核心，引導學生“自悟”和“自求”，推崇“教是為了不需要教”的觀念。(P53)這以兒童為中心，從學生本位思考問題，從學生發展的角度進行教學正是我們當今教學中倡導的“以生為本”的元理念。在策略上，葉圣陶提出的“重讀”“重吸收”“重感悟”，就是很好的橋梁和途徑，是我們傳統語文教學思想的精髓。葉老的學生本位理念，在寫作觀上有詳細的闡述：“……平心靜氣地問問自己：(一)平時對于學生的訓練是不是適應他們當前所有的積蓄，不但不阻遏他們，并且多方誘導他們，使他們盡量拿出來?(二)平時出給學生作的題目是不是切近他們的見聞、理解、情感思想等等?總而言之，是不是貼近他們的生活，借以培植“立誠”的基礎?(三)學生對于作文的反映是不是認為非常自然的不做不快的事，而不認為教師硬要他們去做的無謂之舉?”這正再次提醒我們進行語文教育教學中，如何更好地將學生本位理念落實在教學中。
三、態度——反復把玩
葉圣陶提出文學鑒賞態度為：玩。對此，葉老有精辟的論述：“‘玩’不是指隨意、消遣、游戲，而是意味著態度要認真、投入、著迷，非如此不能有心理的親切領略。……其實，‘玩’是再正經不過的，我們玩棋的時，不是忘了一切，把全副精神都放在里面的嗎?……”(p34) 讀了這番“玩”的理論，算是徹底改變了自己對“玩”的理解。它不是“玩世不恭”的玩，不是“玩物喪志”的玩，不是普通意義的玩樂、玩耍，而是一種“忘了一切”的投入!是以“玩”的心態來“反復把玩、品味”，是“沉浸其中”的忘乎所以，是真正的精神與文本的自然融合。如果能讓我們的學生也帶著這樣的“玩”的態度來學語文，將是多么美好的事情!那么身為“引領者”的我們，更要有“反復把玩”的品質，對語文，對學生!這樣，我們，包括學生將在“玩”語文中，陶醉自我，其樂融融!
回望與沉思讀書心得 篇3
葉圣陶建議教師們：“……平心靜氣地問問自己：(一)平時對于學生的訓練是不是適應他們當前所有的積蓄，不但不阻遏他們，并且多方誘導他們，使他們盡量拿出來?(二)平時出給學生作的題目是不是切近他們的見聞、理解、情感思想等等?總而言之，是不是貼近他們的生活，借以培植“立誠”的基礎?(三)學生對于作文的反映是不是認為非常自然的不做不快的事，而不認為教師硬要他們去做的無謂之舉?”
葉圣陶先生的這一番話，其實也是這次海門活動給我最深的感受。為什么寫作文?怎樣來指導孩子寫作文?不管是指導課還是講評課，我想我們的出發點都應該在孩子身上：孩子想不想寫?想寫什么內容?(內心有多少此話題的儲備)，我們如何來誘發孩子想寫的欲望，讓他有“不吐不快”的感覺?在孩子用寫作來傾吐的過程中，我們可以給予什么幫助與引領?何時引?怎么引?我們的引如何才能自然而然，不著痕跡?我想，我們“自以為是”地站在“老師”這個角度去思考得太多、太久了，那些原先“約定俗成”的思維與行動方式應該來個“大轉變”了。試著，把“三問”牢記在心里，經常平心靜氣地問問自己吧!